一零八課綱下校訂必修課程（簡稱校必課程）對普通高中是一項全新的挑戰。十二年國民基本教育課程綱要（總綱）僅簡短敘明這類課程須依學校願景、學生圖像及學校資源等發展。不同於部定必修課程，校必課程無官方提供的明確領域綱要指引或審定版教科書。這是普通高中課程史上的首見，更是學校端的第一次。學校端該如何發展與實踐校必課程？

現存文獻對校必課程發展與實踐已提出不同層次的貢獻。有的論述將課程歸因於「校內領頭羊人物」的領導下使其可能，有的主張是「集結眾人的力量」使其可能，還有的發現是「外部專家介入」結合「教師內在行動」使其可能。然而，現存文獻大多採人類視角切入，課程發展中有許多靜默的「物質」也是促成課程可能的關鍵。

本文採社會物質論（socio-materialism）下的行動者網絡理論（Actor-Network Theory, ANT）的視角，以轉變（translation）的概念描繪108課綱下一所普通高中是如何發展與實踐校必課程。具體地說，本文以ANT特有的追蹤（trace）方法分析校必課程的發展與實踐歷程。校必課程被視為一行動體，進入了原有課程網絡後，哪些新的挑戰產生了？網絡中的異質行動體是如何與校必課程建立連結？如何轉變彼此？形成了什麼樣的聚合（assemblage）？又促成了何種網絡效果（network effect）以達課程網絡的穩定？這些是本文的描述重點。

研究場域為臺灣北部一所非山非市的普通高中，以跨學科領域教師社群發展三門校必課程。研究者為校內校必課程跨領域教師社群召集人，自2018年起至2021年止，為期三年的參與式觀察與實作。研究方法採民族誌，資料收集包含參與式觀察筆記、課程發展的會議紀錄、課程發展文件資料（研習手冊、專書、行政資料和公告通知等）、課程教學素材及個人訪談。資料分析方法採平等對稱地看待「人」及「非人」行動體，以關係性萌生的視角，追蹤校必課程目前所呈現的穩定網絡。課務行政網絡、跨域教師社群網絡及課程實踐網絡是三個本文所描繪的目標。具體分析程序，首先以關注點（matter of concern）為探究起點，鎖定校必課程不同時期的問題、困難或挑戰。第二，辨識行動體。網絡中有哪些關鍵行動體如何轉變彼此，形成哪些聚合及網絡效果？

研究結果：第一，「基本授課鐘點」—「課綱文本」與教師建立連結，跨領域教師社群逐漸形成團隊。第二，三個關鍵的聚合促使校必課程得以發展與實踐。「課綱文本」—「基本授課鐘點」—「課程計畫填報」連結了教師，形成了「趕填報」的聚合；「雙師協同授課」—「教學素材」—「學習空間」連結了教師，形成了「可授課」的聚合；「校必召集人」—「共備會議」—「評量規準」連結了教師，形成了跨領域教師社群「好共事」的聚合。第三，遊戲式的校必課程活動促成了意料之外的網絡效果。

最後，本文提出普通高中推動校必課程實務建議，並提供ANT教育實徵研究經驗供未來研究參考。

The implementation of School-Developed Required Courses (hereafter SDRCs) under the Curriculum Guidelines of 12-Year Basic Education (commonly referred to as the 108 Curriculum Guidelines) presents a novel challenge for senior high schools in Taiwan. SDRCs are expected to be developed in alignment with each school’s vision, student profiles, and available resources. Notably, SDRCs are not guided by any official subject-specific curriculum guidelines or approved textbooks—an unprecedented shift in the history of high school curriculum development. As a result, schools are solely responsible for designing and implementing these courses. How, then, should they approach this task?

Various explanations for the feasibility of SDRCs have been proposed in the literature. Some emphasize the leadership of key internal figures, others highlight collaborative teamwork, while some point to the involvement of external experts alongside teachers’ internal initiatives. However, most studies adopt a human-centered perspective, overlooking the critical role of “materials” in shaping curriculum practices.

This study adopts Actor-Network Theory (ANT), situated within socio-materialism, to explore how one senior high school developed and implemented SDRCs under the 108 Curriculum Guidelines. The concept of translation serves as the analytical lens to trace the processes of curriculum development and enactment. Core questions include: What new challenges emerged? How did heterogeneous actors form connections with SDRCs? How did they translate one another? What kinds of assemblages were enacted, and what network effects emerged to contribute to the stabilization of the curriculum network?

The research site is a senior high school in northern Taiwan. A cross-disciplinary teacher community at the school developed three SDRCs. The researcher, who served as the coordinator of this teacher community, conducted participatory observation over a three-year period (2018–2021). Adopting an ethnographic approach, data were collected from field notes, meeting records, curriculum documents, teaching materials, and individual interviews. The analysis treated human and non-human actors symmetrically and used a relational view to trace the formation of stable networks around SDRCs. The study focuses on three key networks: curriculum administration, interdisciplinary teacher collaboration, and curriculum practice.

Data analysis involved two key steps: (a) Identifying matters of concern—pinpointing difficulties, challenges, or controversies at various stages of SDRC development; (b) Identifying actors—analyzing how key actors translated each other, formed assemblages, and enacted network effects.

The findings are as follows. First, connections among basic teaching hours, curriculum documents, and teachers gradually enacted the formation of an interdisciplinary teaching team. Second, three key assemblages were identified that enabled the development and implementation of SDRCs. ‘Rushing to submit’ assemblage was enacted by the connections among curriculum guidelines, minimum number of teaching hours, curriculum filing deadlines, and teachers. ‘Ready-to-teach’ assemblage was enacted by co-teaching practices, teaching materials, learning spaces and teachers. ‘Collaborative working’ assemblage was enacted by the coordinator, community meetings, teachers, and assessment rubrics. Third, a game-based SDRC activity triggered an unexpected network effect—an emergent contingency resulting from new linkages among learners, mobile devices, game materials, and competitive group dynamics.

This study concludes by offering practical suggestions for the implementation of SDRCs in senior high schools and contributes empirical insights for future ANT-based research in education.

西文部分
Callon, M. (1984). Some elements of a sociology of translation: Domestication of the scallops and the fishermen of St. Brieuc Bay. The Sociological Review, 32(S1), 196-233.
Callon, M. (1986). The Sociology of an actor-network: The case of the electric vehicle. In M. Callon, J. Law, & A. Rip (Eds.), Mapping the Dynamics of Science and Technology: Sociology of Science in the Real World (pp. 19-34). Palgrave Macmillan.
Carroll, M. (2018). Understanding curriculum: An Actor Network Theory approach. Studies in Self-Access Learning Journal, 9(3), 247-261.
Edwards, R. (2011). Translating the prescribed into the enacted curriculum in college and school. Educational Philosophy and Theory, 43(1), 38-54.
Fenwick, T. (2010). Re-thinking the “thing”: Sociomaterial approaches to understanding and researching learning at work. Journal of Workplace Learning, 22(1/2), 104-116. https://doi.org/10.1108/13665621011012898
Fenwick, T., & Edwards, R. (2010). A way to intervene, not a theory of what to think. In T. Fenwick & R. Edwards (Eds.), Actor-Network Theory in Education. Routledge.
Fenwick, T., Edwards, R., & Sawchuk, P. (2011). Why sociomateriality in education? An introduction. In T. Fenwick, R. Edwards, & P. Sawchuk (Eds.), Emerging approaches to educational research (pp. 1-17). Routledge.
Johnson, R. B. & Christensen, L. B. (2017). Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches. SAGE publications
Latour, B. (2005). Reassembling the social: An introduction to Actor-Network-Theory. Oxford University Press.
Law, J. (1984). On methods of long distance control: Vessels, navigation, and the Portuguese route to India. The Sociological Review, 32(S1), 234-263.
MacLeod, A., Cameron, P., Ajjawi, R., Kits, O., & Tummons, J. (2019). Actor-network theory and ethnography: Sociomaterial approaches to researching medical education. Perspect Med Educ, 8, 177-186. https://doi.org/10.1007/s40037-019-0513-6
Meyer, B., Bergström, P., & Wiklund-Engblom, A. (2021). Sociomaterial entanglement in one-to-one computing classrooms: Exploring patterns of relations in teaching practices. Education Inquiry, 12(4), 347-364. https://doi.org/10.1080/20004508.2021.1893
Mitchell, B. (2020). Student-led improvement science projects: A praxiographic, actor-network theory study. Studies in Continuing Education, 42(1), 133-146.
Rubin, J. C., Land, C. L., & Long, S. L. (2021). Mobilising new understandings: An actor-network analysis of learning and change in a self-directed professional development community. Professional Development in Education, 47(2-3), 315-330. https://doi.org/10.1080/19415257.2021.1879227
Sørensen, E. (2009). The materiality of learning: Technology and knowledge in educational practice. Cambridge University Press.
Tronsmo, E., & Nerland, M. (2018). Local curriculum development as object construction: A sociomaterial analysis. Teaching and Teacher Education, 72, 33-43. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.02.008
Tronsmo, E., & Nerland, M. (2018). Local curriculum development as object construction: A sociomaterial analysis. Teaching and Teacher Education, 72, 33-43.
Vinck, D. (2012). Accessing material culture by following intermediary objects. In L. Naidoo (Ed.), An Ethnography of Global Landscapes and Corridors. IntechOpen. https://doi.org/10.5772/34719
Waltz, S. B. (2006). Nonhumans unbound: Actor-network theory and the recosideration of “things” in educational foundations. Journal of Educational Foundations, 3/4, 51-68.
Zhang, Z., & Heydon, R. (2016). The changing landscape of literacy curriculum in a Sino-Canada transnational education programme: An actor-network theory informed case study. Journal of Curriculum Studies, 48(4), 547-564.

中文部分
方德隆（2001）。學校本位課程發展的理論基礎。課程與教學季刊，4（2），1-24。
王琇姿、許文震（2021）。從行動者網絡理論觀點探究實驗小學課程的發展與轉譯歷程－以合橫實小珊瑚復育為例。臺灣教育評論月刊，10（9），73-77。
王嘉陵（2001）。學校本位課程發展的歷程與困境：一所國民小學之個案研究（未出版之碩士論文）。國立高雄師範大學，高雄市。
卯靜儒、甄曉蘭、林永豐（2012）。高中課程改革之政策形塑與實施的歷程分析：以95課程暫綱為例。課程與教學季刊，15（3），181-206。
余舒蓉（2018）。十二年國教課綱轉化與實踐之個案研究：以前導學校為例。雙溪教育論壇，7，113-133。
林文源（2007）。論行動者網絡理論的行動本體論。科技、醫療與社會，4，65-108。
林文源（2014）。看不見的行動能力：從行動者網絡到位移理論。臺北市：中央研究院社會所。
林永豐（2018）。從九年一貫到新課綱的校本課程省思。台灣教育，710，29-36。
林佩璇（1999）。學校本位課程發展的個案研究—臺北縣鄉土教學活動的課程發展（未出版之博士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。
林佩璇（2004）。學校本位課程發展脈絡與現況研究。國立臺北師範學院學報，17（2），35-56。
林怡君（2018）。大甲高中新課綱推動脈絡與歷程。中等教育，69（1），162-174。
林怡君、陳佩英（2020）。一所高中的校訂必修發展歷程研究：行動者網絡理論取徑。 中等教育，71（3），17-29。
洪雯柔（2018）。邁向未來取向、專業治校、學習者中心的十二年國教新課綱—談新課綱對普通高中的衝擊。台灣教育，710，65-71。
洪雯柔（2020）。高中校訂必修中的國際教育樣貌－以不同取向的兩門課程為例。中等教育，71（3），30-47。
張文耀（2020）。體驗教育融入校訂必修課程之規劃與實施。臺灣教育評論月刊，9（8），79-85。
張志維（2020）。校訂必修社群實務與省思－以臺北市立南湖高中為例。中等教育， 71（3），94-100。
張秀玲、張輝政（2018）。配合十二年國民基本教育新課綱校本課程之發展－以弘文中學為例。台灣教育，710，81-89。
張淑惠（2018）。新課綱普通型高中校訂必修課程之規劃與實施。通識在線，74，24-29。
張堯卿、梁慧雯（2018）。以行動者網絡理論檢視高中教師跨學科領域課程設計之研究。科學教育學刊，26（特刊），441-460。
張錫勳（2018）。十二年國教普通高中校訂課程的規劃與實施。教育研究月刊，289， 74-91。
教育部（2003）。國民中小學九年一貫課程綱要總綱。教育部。
教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。教育部。
郭春松（2019）。竹崎高中在新課綱架構下核心素養及學校本位課程的發展歷程。台灣教育，718，135-152。
陳志南、王沛清、吳彥慶（2018）。惠文高中校本課程的發展與未來。台灣教育，710，57-64。
陳佩英（2017）。對話即實踐：網絡學習社群專業資本積累之個案研究。教育科學研究期刊，62（3），159-191。
陳佩英、林佳慧、張志維（2020）。跨領域課程發展與實踐：以臺北市南湖高中為例。 教育研究月刊，316，4-22。
陳佩英、曾正宜（2011）。探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動—活動理論取徑。教育研究集刊，57（2），39-84。
陳怡心（2018）。從行動者網絡理論觀點探究水資源課程的生成與轉譯（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學教育學系。
陳建銘（2017）。普通高中面對新課綱是否能夠成功推動。臺灣教育評論月刊，6（5），46-48。
陳斐卿（2021a）。「生生用平板」的網絡效果：以國小數位寫作學習平臺為例。教育研究與發展期刊，17（4），33-67。
陳斐卿（2021b）。普通高中如何轉譯108課綱：政策促動觀點。課程與教學季刊，24（1），149-174。
陳斐卿（2021c）。操作型教師研習的網絡效果：行動者網絡理論視角。教育研究集刊，67（4），39-79。
陳斐卿（2023a）。從教師與出版業者之關係看十二年國民基本教育課程綱要下教師學習的轉變。教科書研究，16（1），79-116。
陳斐卿（2023b）。從教學者為主題到學習者為主體：普通高中校訂必修課程教師的難題。教育研究與發展期刊，19（2），47-78。
陳斐卿、林盈秀、蕭述三（2013）。教師合作設計課程的困難—活動理論觀點。教育實踐與研究，26（1），63-94。
曾宜敏（2017）。普通高中校訂必修課程的想像與發展：跨域整合及在地思考（未出版之碩士技術報告）。國立臺灣師範大學教育管理與課程教學領導碩士在職專班。
曾怡潓（2019）。一所學校的課程計畫書轉譯歷程研究：行動者網絡理論取徑（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學教育學系。
黃中昕（2017）。高中學校本位課程轉化之中間領導個案研究（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。
黃偉立（2020）。普通型高級中等學校校訂必修課程規劃與實施。臺灣教育評論月刊，9（9），127-131。
楊怡婷（2019）。十二年國教校訂課程實施之挑戰與因應。臺灣教育評論月刊，8（1），201-204。
楊益風（2001）。國民中小學教師在九年一貫課程改革中之角色衝突及其因應（未出版之碩士論文）。國立臺北師範學院，臺北市。
葉宜鑫（2019）。因應十二年國教課程綱要校訂必修慈濟人文課程轉型之研究（未出版之碩士論文）。慈濟大學教育研究所。
葉芷嫻（2001）。國民教育階段九年一貫課程政策執行研究─國民中小學教育人員觀點之分析（未出版之碩士論文）。臺北市立師範學院，臺北市。
甄曉蘭（2001）。推動學校本位課程發展的困難和策略。教育研究月刊，85，42-53。
甄曉蘭、鍾靜（2002）。學校本位課程發展相關問題及其相應措施之研究。師大學報：教育類，47（1），1-16。
甄曉蘭、簡良平（2002）。學校本位課程發展權力重整問題之批判分析。教育研究集刊，48（1），65-93。
趙曉美（2018）。由九年一貫到十二年國教的課程改革與教師專業成長。臺灣教育評論月刊，7（10），178-181。
蔡清田（2007）學校本位課程發展的新猷與教務課程領導。臺北市：五南。
蔡清田（2014）國民核心素養在十二年國民基本教育課程綱要中的可能角色。教育研究月刊，242，139-152。
薛曉華（2020）。十二年國教新課綱實施與地方學的相遇：高中「地方學」校訂課程的實踐意義。台灣教育，721，51-60。
謝金城（2018）。校長推動十二年國民基本教育新課綱的領導作為。中等教育，69（3），97-110。
謝金城（2020）。新課綱學校總體課程之建構－以安康高中為例。台灣教育，722，93-102。
簡良平（2004）。教師即課程決定者—課程實踐的議題。課程與教學季刊，7（2），95-114。
簡菲莉、陳佩英（2018）。一所高中學校轉型之歷程研究：活動理論取徑。教育研究與發展期刊，14（3），65-100。