教學文化／學習文化的關聯性與互動之影響 : 台灣大學法語外文班學生課堂學習案例

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研究生：	何怡安 Marianne Hagelstein
論文名稱：	教學文化／學習文化的關聯性與互動之影響 : 台灣大學法語外文班學生課堂學習案例 Pertinence et implications des cultures d'enseignement/cultures d'apprentissage. Le cas des étudiants taïwanais en classe de FLE
指導教授：	許凌凌 SHEU Ling-Ling LUCCHINI Silvia LUCCHINI Silvia
口試委員:
學位類別：	碩士 Master
系所名稱：	文學院 - 法國語文學系 Department of French Language and Literature
論文出版年：	2019
畢業學年度：	107
語文別：	法文
論文頁數：	343
中文關鍵詞：	法文教學、教學文化、學習文化、外語教學、比利時
外文關鍵詞：	French teaching, culture of learning, culture of teaching, foreign language teaching, Belgium
相關次數：	點閱：14 下載：0
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2000年初期法語文學界引入教學文化的理論概念（Culture of Learning，以下略稱CL, 法文：Culture d’enseignement/Culture d’apprentissage)』，應用在法語外文教學領域，強調教學背景重要性的方法。根據Chiss & Circurel (in Beacco, Chiss, Circurel & Veronique, 2005:5-6)的論述，該方法要求針對某特定背景中的學習實踐作出既客觀又詳細的描述。儘管CL論點有諸多缺點顯露出來，本論文仍嘗試探索其中的缺失，特別是研究CL如何被應用在臺灣法文學習者的情況下。首先，他們屬於廣義的中華文化族群，第一章陳述學習者的歷史，文化，語文和教育體制等環境，以瞭解學習者與中華文化傳統之互動關聯，也進一步明白學習者和CL之間的交互影響。緊接著在環境背景描述章節內，我們檢視促成CL概念興起的理論與步驟方法；同時試圖辨識出那些實境上不適當的情況，尤其在使用『中國式學習文化』描述和沉浸其中的學習者特徵。爬梳理論和背景文字說明時，如下問題浮現，即在描述臺灣法文系大學生的行為，習慣和其呈現時，與『CL』概念的實質關聯為何？
本研究旨在針對這主題提供不同的觀察角度；利用半開放式訪談方法，得以進一步探索和瞭解受訪人對其學習環境的主觀理解。

The theoretical concept of “culture of learning” (CL) (culture d’enseignement / culture d’apprentissage) was introduced in francophone literature in early 2000 to initiate a more contextualised approach to the teaching of French as a foreign language. According to Chiss & Circurel (in Beacco, Chiss, Circurel & Véronique, 2005 : 5-6), such an approach requires an objective and meticulous description of the learning practices in a given context. Yet, this enterprise has shown a number of shortcomings, which this paper aims to explore, specifically by presenting how the term CL has been applied to Taiwanese learners of French. First, for they are generally said to be part of the larger Chinese cultural group, the opening chapter will observe the learners’ historical, cultural, linguistic, and institutional environment, in order to understand their relationship with the Chinese heritage and therefore its CL. Following contextual chapters will review the theories and approaches that contributed to the rise of the concept examined, while trying to identify in which cases it might prove to be inadequate, notably in the use of a “Chinese culture of learning” description and the learner’s portrait resulting from it. The question that arises from the literature review can be worded as follows: how relevant is the notion of CL when describing the behaviours, habits, and representations of Taiwanese university students of French? This research aims to offer various perspectives on the subject, using the methodology of semi-constructed interviews, which gives the opportunity to explore and understand the informant’s subjective comprehension of their learning circumstances.

ABSTRACT    I
RÉSUMÉ    II
REMERCIEMENTS    III
TABLE DES MATIERES    IV
INTRODUCTION    1
CHAPITRE 1. CADRE CONTEXTUEL : DES APPRENANTS TAÏWANAIS    4
   FORMOSE, REPUBLIQUE DE CHINE OU TAÏWAN : UNE INTRODUCTION HISTORIQUE, GEOPOLITIQUE ET CULTURELLE    5
1.    FORMOSE : UNE HISTOIRE D’IMMIGRATION ET DE COLONISATION (1535-1895)    6
1.1.    Origines et sort de la population autochtone    6
1.2.    La présence européenne    7
1.3.    Taïwan chinoise    7
1.4.    L’occupation japonaise et le mouvement de nipponisation    8
2.    LA REPUBLIQUE DE CHINE : LES TROUBLES POLITIQUES DE LA SECONDE MOITIE DU 20E SIECLE ET LA SITUATION ACTUELLE    9
2.1.    L’arrivée du KMT et la sinisation politique de Taïwan    10
2.2.    La place de Taïwan sur la scène internationale    11
2.3.    La démocratie taïwanaise    12
3.    TAÏWAN : UNE IDENTITE TAÏWANAISE ?    13
3.1.    Développement du nationalisme taïwanais    13
3.2.    Une identité politique et culturelle    14
   L’APPRENTISSAGE DES LANGUES À TAÏWAN    16
1.    SITUATION SOCIOLINGUISTIQUE TAÏWANAISE    17
2.    UN SYSTEME EDUCATIF TAÏWANAIS    18
2.1.    De l’importance de l’enseignement    18
2.2.    Parcours scolaire de l’étudiant taïwanais    20
3.    L’ENSEIGNEMENT DU CHINOIS LANGUE PREMIERE    21
3.1.    Caractéristiques principales du mandarin chinois : une écriture au cœur de la langue    22
3.2.    Sinographie pédagogique : imitation et mémorisation par le geste    23
4.    LE STATUT ET L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ETRANGERES A TAÏWAN    25
4.1.    L’anglais    25
4.2.    Le japonais    26
5.    L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS A TAÏWAN    26
5.1.    Dans l’enseignement supérieur    26
5.2.    Au lycée    27
5.3.    L’Alliance Française    27
5.4.    Enseignants et apprenants    28
5.5.    Motivation, motivations et représentations    29
   CONCLUSION DU CHAPITRE 1    30
CHAPITRE 2. CADRE CONCEPTUEL : CULTURES D’ENSEIGNEMENT/D’APPRENTISSAGE    32
   DE L’IMPORTANCE DU CONTEXTE EN DIDACTIQUE DES LANGUES (DDL)    32
1.    CONTEXTE OU SITUATION    32
2.    L’IMPORTANCE DU CONTEXTUEL DANS LA DIDACTIQUE DES LANGUES ET SON LIEN AVEC LES CULTURES D’ENSEIGNEMENT/D’APPRENTISSAGE    34
   CULTURES D’ENSEIGNEMENT/D’APPRENTISSAGE    35
1.    LE PROJET « CECA »    35
2.    DEFINITIONS PROPOSEES DANS LES TRAVAUX TRAITANT DE NOTRE SUJET    36
3.    LA DÉFINITION DU PROJET CECA ET LES TRAVAUX DE PUREN    39
   CULTURES DIDACTIQUES, CULTURES EDUCATIVES OU CULTURES LINGUISTIQUES ?    41
1.    CULTURES LINGUISTIQUES    41
2.    CULTURES EDUCATIVES    42
3.    CULTURES DIDACTIQUES    45
4.    LE CHOIX D’UNE TERMINOLOGIE    46
   LES LIMITES DES NOTIONS DE CULTURES D’ENSEIGNEMENT/ D’APPRENTISSAGE    48
1.    LES DERIVES ESSENTIALISTES    48
2.    REMISE EN QUESTION D’UNE « ALTERITE A L’OCCIDENTALE »    50
3.    QUELLE PERTINENCE POUR LES CE/A ?    51
CHAPITRE 3. LA « METHODE CHINOISE »    53
   REMARQUE PREALABLE : L’INTERTEXTUALITE    54
   LA « METHODE CHINOISE » : UNE DESCRIPTION DE L’ENVIRONNEMENT DIDACTIQUE SINOPHONE DANS LA CLASSE DE LANGUE    55
1.    LA PREPONDERANCE DE L’ECRIT    55
2.    LA PLACE DE LA PAROLE    57
2.1.    La compétence orale    57
2.2.    Une parenthèse : le cas de la réserve et des étudiants japonais (Elie Suzuki)    57
3.    L’IMPORTANCE DES EXAMENS    58
   LES INTERACTIONS AU SEIN DE LA CLASSE : LA FACE, LES ETUDIANTS ET L’ENSEIGNANT    59
1.    LA FACE ET LA PLACE DES ETUDIANTS    60
2.    LA FIGURE DE L’ENSEIGNANT    61
2.1.    Le professeur sinophone natif : l’enseignant-guide    61
2.2.    Le professeur étranger : l’enseignant-orateur    63
   L’ETUDIANT SINOPHONE : UN PROFIL    64
1.    LE SILENCE EN CLASSE    64
2.    L’ESPRIT CRITIQUE, L’AUTONOMIE ET LA CREATIVITE    65
3.    DU POINT DE VUE DES STRATEGIES D’APPRENTISSAGE    66
3.1.    Un canal de prédilection : le canal visuel    66
3.2.    Lacunes en termes de stratégies d’apprentissage    67
4.    L’APPRENANT SINOPHONE : CONCLUSIONS DE L’ÉTAT DE L’ART    68
CHAPITRE 4. METHODOLOGIE    70
   L’ENTRETIEN : DEFINITION    70
1.    QU’EST-CE QU’UN ENTRETIEN ?    70
2.    LES DIFFERENTS TYPES D’ENTRETIENS    71
3.    AVANTAGES ET LIMITES DE L’ENTRETIEN    72
4.    POURQUOI LE CHOIX DE LA METHODE DE L’ENTRETIEN ?    73
   LA CONSTITUTION D’UN ECHANTILLON    74
1.    REMARQUES THEORIQUES    74
2.    LE CHOIX DES INFORMATEURS : CRITERES DE SELECTION    75
2.1.    Un bagage linguistique suffisant    75
2.2.    Une expérience d’apprentissage en milieu francophone    76
3.    CARACTERISTIQUES ET SPECIFICITES DES INFORMATEURS (ANNEXE 1. TABLEAU DES INFORMATEURS)    77
3.1.    Caractéristiques des informateurs    77
* Les informateurs sont triés suivant l’ordre chronologique dans lequel nos entretiens ont été menés.    78
3.2.    L’entretien exploratoire : MAKO    78
3.3.    Des informateurs chinois : MEZU, KALI et LEHU    78
3.4.    Un double profil d’apprenant-enseignant : MEZU, ESTU, KALI et DAMA    79
3.5.    Diversité et échantillon non-représentatif    79
   LA PREPARATION DE L’ENTRETIEN : LE GUIDE D’ENTRETIEN    80
1.    UNE DEFINITION DU GUIDE D’ENTRETIEN    80
2.    PREPARATION DES GUIDES D’ENTRETIEN    80
2.1.    Guide d’entretien I (pour les enseignants) (Annexe 2)    80
2.2.    Guide d’entretien II (Annexe 3)    81
3.    CONCEPTION ET MISE EN PRATIQUE    83
   LE DEROULEMENT DE L’ENTRETIEN    83
1.    L’ENVIRONNEMENT MATERIEL ET SOCIAL    84
1.1.    La programmation temporelle : le temps    84
1.2.    La scène : le lieu    84
1.3.    La distribution des acteurs : les caractéristiques des interlocuteurs    85
2.    LE DEROULEMENT EFFECTIF DE L’ENTRETIEN    86
2.1.    Ouverture    86
2.2.    Le rôle du chercheur    87
2.3.    Les stratégies d’intervention    88
2.4.    La clôture    89
   L’ANALYSE DES CONTENUS    90
1.    LA TRANSCRIPTION    90
2.    L’ANALYSE THEMATIQUE    91
CHAPITRE 5. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS    92
   CONVERGENCE DES PARCOURS D’APPRENTISSAGE    93
1.    LE FRANÇAIS COMME DISCIPLINE UNIVERSITAIRE    93
2.    MOTIVATION POUR L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS    94
2.1.    Le français comme second choix et l’impact négatif sur la motivation des étudiants    94
2.2.    Deux motivations principales : l’intérêt pour la culture et la langue et la distinction sociale    94
3.    UNE EXPERIENCE GENERALEMENT POSITIVE DE L’APPRENTISSAGE DU FLE A TAÏWAN    95
4.    REPRESENTATIONS LIEES A L’UNIVERSITE ET AUX ETUDES    96
4.1.    Le prestige de l’établissement    96
4.2.    « Le plus dur est derrière nous » : la réussite des études universitaires comme acquise    96
4.3.    Un système critiqué    97
   « MÉTHODE CHINOISE » : UNE DESCRIPTION BASÉE SUR LE VÉCU D’APPRENANTS    97
1.    L’EXAMEN OU LA PERFORMANCE AU CŒUR DES PRIORITES    98
1.1.    Des modalités d’évaluation qui favorisent des réponses sans ambivalence    98
1.2.    Un carcan pour le professeur comme pour les étudiants    98
2.    LA MEMORISATION COMME PROCESSUS D’APPRENTISSAGE DE PREDILECTION    99
3.    PASSIVITE ET SILENCE AVERES MAIS CRITIQUES    99
4.    CRITIQUE ET NEUTRALITE PAR RAPPORT AU PARCOURS D’APPRENTISSAGE : L’EXPRESSION D’UN CHANGEMENT    100
4.1.    Neutralité positive    100
4.2.    Regard critique et intransigeant    100
4.3.    Neutralité critique    101
   LES ETUDES DE LANGUE FRANÇAISE EN MILIEU SINOPHONE    101
1.    STRUCTURE DE L’APPRENTISSAGE    101
1.1.    Enseignants taïwanais et enseignants occidentaux : rôles et fonctions différents    101
1.2.    Un format de leçon défini    101
1.3.    Le fondement de l’apprentissage : la grammaire    102
2.    LA DIFFICULTE LIEE AUX EXERCICES « FRANCOPHONES »    102
2.1.    Les exercices de rédaction et dissertation    103
2.2.    Les activités orales : jeux de rôle et débats    103
3.    L’ÉCRIT : UNE QUESTION DE LOGIQUE DISCURSIVE ?    104
4.    LES MODÈLES D’ÉVALUATION DIFFÉRENTS POUR LES ÉTUDES DE FRANÇAIS : TAÏWAN ET LA CHINE    104
   L’ENSEIGNANT EN MILIEU SINOPHONE : REPRESENTATIONS ET ATTENTES    105
1.    LA SÉCURITÉ D’UNE LANGUE COMMUNE    105
2.    L’ENSEIGNANT LOCAL, L’ENSEIGNANT ÉTRANGER : UNE DIFFÉRENCE DE STATUT ?    106
2.1.    Une comparaison instinctive    106
2.2.    Taïwan : un système administratif favorable aux étrangers    107
2.3.    Des enseignants qui s’adaptent aux apprenants    107
   LE SEJOUR ENVIRONNEMENT FRANCOPHONE : MISE EN PERSPECTIVE DE L’APPRENTISSAGE TAÏWANAIS    108
1.    LE COURS DE FLE    108
1.1.    Besoin d’adaptation dans des classes hétérogènes    108
1.2.    Le travail collaboratif comme réponse au réflexe de comparaison des apprenants    109
1.3.    Exigences et contraintes des cours de langue en milieu francophone    109
1.4.    Un lien plus étroit avec le professeur    110
2.    LES COURS MAGISTRAUX EN FRANÇAIS : UNE DIFFICULTE ACCRUE    110
3.    FREQUENCE ET UTILITE DE LA PRISE DE NOTES    111
4.    LA LANGUE COMME OUTIL DE COMMUNICATION REEL : UNE MENTALITE POUR CONTOURNER LE PROBLEME DE FACE    112
5.    CHANGEMENTS DANS LA PERCEPTION DE LA LOGIQUE ET DE LA CULTURE FRANCOPHONE    112
5.1.    Les fondements linguistiques de la logique française    112
5.2.    Les références culturelles    113
   REGARD SUR SOI-MEME : CARACTERISER L’ETUDIANT SINOPHONE    113
1.    L’ETAPE DETERMINANTE DE PASSAGE DU LYCEE A L’UNIVERSITE    113
2.    « NOTRE CULTURE »    114
2.1.    La valeur de la parole    115
2.2.    Le respect comme valeur fondamentale    115
2.3.    Le débat    116
3.    « SAVOIR PENSER, OSER PENSER »    118
CHAPITRE 6. DISCUSSION DES RÉSULTATS ET PROPOSITION DIDACTIQUE    120
   DES PREOCCUPATIONS PROPRES A LA DDL    120
   DES OBSERVATIONS A NUANCER    121
1.    L’ASPECT TRADITIONNEL DE LA METHODE CHINOISE    121
1.1.    Mémorisation et expression    121
1.2.    L’évaluation certificative    123
2.    RÉEXAMINER LES INTERACTIONS DE LA CLASSE DE FLE EN MILIEU SINOPHONE    123
2.1.    La face et les stratégies pour la contourner    123
2.2.    Professeur sinophone et professeur francophone : des tableaux qui se brouillent    125
3.    UN PROFIL DYNAMIQUE    125
3.1.    Le comportement observé en classe : réinterpréter la passivité    126
3.2.    L’expression du jugement critique et de la créativité    127
   PROPOSITION DIDACTIQUE : DE L’USAGE DES CE/A DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE    128
1.    RETOUR SUR LES LIMITES DES CE/A    128
2.    USAGE EFFECTIF DES CE/A DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE : PEUT-ON EN FAIRE DES OUTILS DIDACTIQUES ?    129
CONCLUSION    130
BIBLIOGRAPHIE    132
ANNEXES    137
   ANNEXE 1. TABLEAU DES INFORMATEURS    137
   ANNEXE 2. GUIDE D’ENTRETIEN I (ENSEIGNANT)    138
QUESTIONS PREALABLES    138
SUR L’EXPERIENCE D’ENSEIGNANT DE FLE    138
SUR LE PUBLIC TAÏWANAIS    138
L’USAGE DE LA LANGUE CHINOISE LORS DU COURS DE FLE    138
   ANNEXE 3. GUIDE D’ENTRETIEN II (APPRENANT)    139
1.    VOLET 1. CULTURE D’ENSEIGNEMENT/D’APPRENTISSAGE : LES ETUDIANTS SINOPHONES DANS LA CLASSE DE FLE    139
2.    VOLET 2. CULTURE D’ENSEIGNEMENT/D’APPRENTISSAGE : LE PROFESSEUR DANS LA CLASSE DE FLE    140
   ANNEXE 4. TRANSCRIPTION DES ENTRETIENS    142
1.    MAKO    142
2.    MEZU    159
3.    ESTU    175
4.    KALI    187
5.    DAMA    199
6.    YAWO    221
7.    JOWU    244
8.    LULI    264
9.    HULI    283
10.    LEHU    303


                                

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